Wzory kultury a edukacja dzieci romskich.

Tym samym wędrowcy stanowili swoisty dowód prawdziwości religii chrześcijańskiej. Ich pochodzenia doszukiwano się także w innych wątkach biblijnych. Widziano w nich potomków bądź to Kaina, bądź jednego z synów Noego - Chama (imię to w językach semickich oznacza kogoś ciemnego), a także Egipcjan.

Już w średniowiecznych kronikach nazywano ich właśnie Egipcjanami, a do czasów nam współczesnych przetrwało to w samym brzmieniu nazwy „Cyganie” (angielskie Gypsies pochodzi od Egyptions a hiszpańskie Gitano od Egyptiano, podobnie jak francuskie Gitan). Stosunkowo szybko jednak ciekawości ustąpił strach przed obcymi.

Śledząc początki obecności Cyganów w Europie można jasno stwierdzić, że na przestrzeni dziejów Europejczycy nie darzyli tego ludu wielkim szacunkiem i sympatią, obawiając się ich ciemniejszej skóry kojarzonej w średniowiecznej Europie – wszak epoce wypraw krzyżowych - z Saracenami lub Tatarami czyli poganami, bojąc się ich nieznanego języka i nie rozumiejąc ich sposobu życia - nieustającej wędrówki. Znakomity francuski znawca epoki średniowiecza Jaques Le Goff pisze: Najdoskonalej wykluczonym ze średniowiecznego społeczeństwa jest człowiek obcy. Chrześcijańskie średniowiecze – społeczeństwo pierwotne, społeczeństwo zamknięte – nie przyjmuje intruza nienależącego do żadnej znanej wspólnoty, nosiciela nieznanego, (...) wkłada do jednego worka „historiona, żonglera i obcego”. Obcy to ten, który nie jest ani wiernym, ani poddanym, ten, który nie przysięgał posłuszeństwa, ten, który w społeczeństwie feudalnym przebywa „bez zezwolenia” (J. Le Goff: Kultura średniowiecznej Europy, Gdańsk-Warszawa 2002). Cyganie byli nieznani i wolni, a zatem łamali bezpieczne wyobrażenie o ustalonym porządku średniwiecznego społeczeństwa.

Sprawy nie ułatwiał też fakt, że Cyganie zajmowali się określonymi zawodami np. wróżbiarstwem, muzykowaniem czy kowalstwem, które uchodziło za zajęcie na pograniczu niezwykłości, magii. Wybitny religioznawca, Mircea Eliade pisze: Wygląda więc na to, że na rożnych poziomach kulturowych istnieje od dawna bliska więź między sztuką kowalską, wiedzą tajemną (szamanizmem, magią, uzdrawianiem itd.) i sztuką pieśni, tańca i poezji. Kowal, jako człowiek mający bezpośrednią styczność z bardzo pożądanym w średniowieczu żelazem, ma swój udział w zmaganiach o władzę nad światem (jako dostarczyciel np. oręża), zaś: żelazo jak każdy „święty” przedmiot jest jednocześnie dobroczynne i niebezpieczne (M. Eliade: Kowale i alchemicy, Warszawa 1993). W średniowiecznym społeczeństwie Cyganie, zajmujący się jednocześnie kowalstwem, muzykanctwem, uzdrawianiem i wróżbiarstwem stali się upostaciowaniem tego ciekawego ale groźnego i zarazem magicznego Obcego.

Wydaje się, że dużo z tej średniowiecznej postawy wobec Cyganów – strachu przed magią i nieznanym – przetrwało do naszych czasów, przejawiając się w stosunku narodów europejskich do tej grupy etnicznej, wszędzie obarczanej największą niechęcią społeczną. Choć dziś Romowie nie zajmują się kowalstwem, wciąż niegrzeczne dzieci straszy się Cyganką, która je porwie (nawiasem mówiąc, jak zaobserwował znakomity cyganolog Adam Bartosz, także Romowie straszą porwaniem swoje dzieci, z tym, że porywającym jest tu nie-Rom czyli gadzio).

Europejczycy, po krótkim okresie fascynacji, tych wyraźnie odróżniających się fizycznie oraz kulturowo przybyszy zdefiniowali jako obcych, a więc potencjalnie zagrażających ustalonemu porządkowi. Takiej postawie sprzyjały wzory zachowań prezentowane przez Cyganów: brak przynależności do ustalonych stanów, wędrowny tryb życia i wynikające z tego sposoby zarobkowania oraz wykonywane zawody, posługiwanie się sobie tylko znanym i chronionym językiem oraz wewnętrzny izolacjonizm. Wydaje się, że ten stan rzeczy dotrwał do obecnych czasów, choć wyraźnie należy zaznaczyć, że rozpoczął się proces zarówno emancypacji społecznej i obywatelskiej Romów jaki proces ich „oswajania” przez społeczeństwa europejskie.
Sądzić można, że od lat siedemdziesiątych XX w. mamy okazję obserwować historyczny proces zmiany dotychczasowych wzorów kultury cygańskiej. Czy proces ten zakończy się sukcesem – tu należy także zadać sobie pytanie o istotę i miarę tego sukcesu – oraz kiedy – musi na razie pozostawać pytaniem bez odpowiedzi.

2. Romski ruch emancypacyjny w Europie.

Od ostatniej ćwierci XX w. mamy okazję obserwować proces społecznej i obywatelskiej emancypacji Romów w Europie. Upośledzenie społeczne członków tej społeczności (ubóstwo, bezrobocie i brak edukacji), przejawy dyskryminacji ze strony aparatu państwowego w wielu krajach europejskich (by wspomnieć tylko te najbardziej brutalne jak sterylizacja kobiet czy odbieranie dzieci i ich adopcja przez rodziny nie-cygańskie), a także wzrastająca świadomość strat poniesionych przez tą społeczność podczas II wojny światowej – słusznie określane mianem „zapomnianego Holocaustu – spowodowały pewną integrację kształtującej się elity romskiej na poziome paneuropejskim. W wyniku tego procesu pojawiły się podstawowe symbole wspólnoty: flaga, hymn, a także zorganizowane, paneuropejskie organizacje pozarządowe (International Romani Union) i ciała przedstawicielskie Romów (Forum Romskie działające przy Radzie Europy), czy romscy deputowani do paneuropejskich organów przedstawicielskich (w obecnej kadencji Parlamentu Europejskiego mandat sprawują dwie kobiety pochodzenia romskiego) oraz liczne romskie, działające lokalnie organizacje pozarządowe (w Polsce zarejestrowanych jest kilkadziesiąt romskich organizacji społecznych).

3. Kastowość.

Badacze kultury cygańskiej zauważyli pewne podobieństwo między kulturą Cyganów a historią i pozycją diaspory żydowskiej w Europie. Przejawiało się ono w niskiej pozycji społecznej, która była udziałem Żydów (przed okresem Haskali ) w stopniu porównywalnym z obecną pozycją Cyganów. Obie grupy: żydowska wcześniej, romska do czasów współczesnych, zajmowały najniższe miejsce w hierarchii społecznej, dzieliły wyraźną odrębność językową od społeczności większościowych, charakterystyczny ubiór, wykonywane zawody oraz izolacjonizm: zarówno wewnętrzny jak i narzucony przez społeczeństwo większościowe. Obie grupy najmocniej doświadczyły społecznego mechanizmu kozła ofiarnego. Ucieczka z owego swoistego getta w praktyce była niezwykle trudna do osiągnięcia i oznaczała całkowite zerwanie dotychczasowych więzi społecznych wewnątrz swej grupy.

Jeden z wybitnych polskich socjologów Aleksander Hertz w swojej pracy poświęconej kulturze polskich Żydów trafnie zauważa analogię między obiema grupami dotyczącą kastowości. „Jedynie Cyganie i jako grupa i jako jednostki byli zawsze u spodu drabiny społecznej i postawy ambiwalentne wobec nich były czymś wyjątkowym. Zaznaczały się one w tych rzadkich wypadkach, gdy Cygan występował jako uznany autorytet, np. w zakresie kotlarstwa, znachorstwa czy handlu końmi” . Kasta obejmuje szersza grupę na danym terenie – pisze Hertz - niezależnie od jej zlokalizowania, jest pojęciem szerszym niż getto, jest zamknięta, choć zdarzają się ucieczki z kasty, jednak nie są one chętnie przyjmowane przez otoczenie. Zresztą „uciekinierzy z kastowości” i tak ją przejawiają choćby w ubiorze, sposobie bycia - co ma swoje uzasadnienie psychologiczne. Nawet wychodzący z kasty milcząco uznaje jej istnienie. I najczęściej chodzi o ucieczkę z kasty, a nie o jej zlikwidowanie. Każda kasta ma swój szczebel w hierarchii społecznej, często związana jest z czynnikami ekonomicznymi (zarówno w przypadku Żydów, jak i Cyganów). Kasty – zauważa Hertz - przypominały system stanowy, zatem pewne czynności gospodarcze mieszczą się we wzorze kasty. W stosunkach poza kastą wymagana jest pokora, usłużność, schlebianie, dominuje daleko posunięta nieufność, nieszczerość i zasada podwójnej moralności.
Słowa te pochodzą sprzed półwiecza, trzeba jednak przyznać, że uwagi te wciąż pozostają trafne w odniesieniu do społeczności romskiej w Polsce. Analogia między wzorami kultury żydowskiej a wzorami kultury cygańskiej kończy się w stosunku obu nacji do wykształcenia. Z historii kultury żydowskiej widać wyraźnie, że niski status społeczny tej grupy uległ diametralnej zmianie w wyniku dominującego tej kulturze wzorca edukacyjnego, który wystarczająco czytelnie określa przydomek: ”naród księgi”. Wprawdzie odnosił się on pierwotnie do konfesji, z tego jednak pnia wyrósł stosunek kultury żydowskiej do słowa pisanego i do kształcenia.

Z cała pewnością nie da się odnieść tego określenia do kultury cygańskiej, która ma charakter oralny, nie wykształciła tekstów kultury, a co więcej nie dopracowała się nawet zestandaryzowanego języka - w Europie ilość dialektów cygańskich oblicza się na około 60, co wyraźnie ogranicza możliwość kształcenia dzieci romskich w ich języku ojczystym, zawęża możliwość tworzenia tekstów kultury i naturalnego rozwoju języka. Jeśli do tego dodać niski stopień wykształcenia Romów, częsty analfabetyzm oraz brak elity kulturotwórczej, brak wewnętrznej spoistości, a czasem wyraźny antagonizm między poszczególnymi grupami jasnym stanie się, że kultura ta stoi w obliczu poważnego zagrożenia, nie zawsze uświadamianego sobie przez jej uczestników.

4. Rom: człowiek, gadzio: obcy.

Zgodnie z regułą odnotowaną przez wszystkich antropologów kultury także i świat cygański dzieli się na prawdziwych ludzi: Romów oraz Innych - gadziów. Nie-Romowie postrzegani są jako „gorsi”, groźni i nieczyści.
Współwystępowanie odmiennych kultur na jednym obszarze wyzwala rozmaite procesy kulturowe - a zatem ich konsekwencje, będące przedmiotem analizy różnych dyscyplin naukowych. Jedną z takich konsekwencji może być zjawisko gettoizacji, wynikające z pozornej lub rzeczywistej odmienności i „nieprzystawalności” obu światów: Swojego i Obcego. Gettoizacja ma dwa oblicza: separatyzmu wewnętrznego oraz narzuconego z zewnątrz przez świat Innych. Wewnętrzna gettoizacja jest naturalnym mechanizmem obronnym, chroniącym spoistość grupy, jej wewnętrzną strukturę oraz hierarchię wartości. Narzucona gettoizacja jest wyrazem nieufności i/lub pogardy grupy dominującej wobec wartości i stylu życia mniejszości i również rodzajem bariery ochronnej przed przenikaniem treści czy wzorów kultury Innych, uznawanych za niebezpieczne czy wręcz szkodliwe dla „właściwej”, „prawdziwej” , „dobrej” kultury.

Mechanizm podwójnej gettoizacji, z wolna zanikający w warunkach „globalnej wioski” i będącej skutkiem tego upowszechniającej się świadomości wielokulturowości, wydaje się być w mniejszym stopniu udziałem Romów, zwłaszcza w Polsce (ze względu na ich relatywnie mniejszą emancypację i wykształcenie niż w innych krajach europejskich oraz małą liczebność – ok. 25-30 tys. osób).

5. Wzory kultury.

Rządy starszyzny
Jednym z istotnych wzorów kultury romskiej są rządy starszyzny. Z zaawansowanym wiekiem w naturalny sposób łączy się w tej grupie pojęcie doświadczenia życiowego, a zatem i mądrości. W konkretnym przypadku społeczności romskiej w Polsce ma to swoje konsekwencje dla statusu społecznego tej grupy jako całości. Starszyzna cygańska w przeważającej większości wypadków pozbawiona jest wykształcenia. Wynika to z kilku przyczyn – w przypadku grupy Polska Roma, a więc Romów „taborowych”, wędrujących pokolenie obecnej starszyzny nie chodziło do szkoły, nauki życiowe pobierając od swych przodków w taborze. Po przymusowym osiedleniu (w latach sześćdziesiątych XX w.), w warunkach państwa komunistycznego ich kwalifikacje zawodowe (czy raczej ich brak) i nabyte umiejętności „radzenia sobie” nie spowodowały drastycznego wykluczenia ich z socjalistycznego wówczas rynku pracy. Z jednaj strony nakaz pracy zapewnił im późniejsze świadczenia socjalne, stając się niejako jednocześnie swoistym „dowodem” na to, że i bez edukacji można przeżyć. Z drugiej zaś strony rozbudowany system ochrony socjalnej pozwalał na przetrwanie bez pracy etatowej. Pewnego rodzaju „spryt życiowy”, będący często udziałem każdej upośledzonej grupy społecznej, wyzwalał umiejętność pozyskiwania innych źródeł dochodu np. z handlu deficytowymi, zagranicznymi dobrami, czemu sprzyjała także i naturalna w tym przypadku zdolność migracyjna Romów oraz stosunkowo silne i rozbudowane więzi rodzinne, sięgające często poza granice państwa.

W przypadku Romów niewędrujacych – Górskich – brak wykształcenia spowodowany mógł być poczuciem zagrożenia, jakie stwarzała szkoła (o czym poniżej), a także wzorem kultury nakazującym wielodzietność, realizującą się w stosunkowo wczesnym wieku, co w naturalny sposób dyskwalifikowało możliwość edukacji.
Skutkiem tych procesów pokolenie starszych Romów, sprawujących „rząd dusz” nad społecznością romską w Polsce pozbawione jest wykształcenia, a zatem można stwierdzić, że tym samym w praktyce jest wyobcowane ze współczesnych, coraz bardziej komplikujących się mechanizmów funkcjonowania społeczeństwa oraz z rynku pracy. Niewątpliwa mądrość życiowa starszyzny w praktyce życia okazuje się bezradna wobec współczesnych procesów zachodzący w nowoczesnych społeczeństwach, a co więcej, okazuje się być coraz bardziej bezradna wobec procesów zachodzących wśród młodego pokolenia Romów. Tradycyjne hierarchie wartości i wewnętrzne struktury wśród społeczności romskiej - wobec słabości starszyzny i w obliczu zmian, spowodowanych zarówno zmianą ustroju państwa jak i obyczajowości społecznej - zaczynają w coraz większym stopniu ulegać atrofii.

Brak inteligencji jako grupy kulturotwórczej.
Każda kultura w sposób naturalny ulega procesom zmian, które prowadzą do pewnej „rewizji zakonu”, modernizacji, skutkującej przystosowaniem tejże kultury do zmieniających się warunków bez utraty tożsamości kulturowej. Zazwyczaj zmiany te wprowadza warstwa kulturotwórcza – by nie cofać się zbytnio w przeszłość za taką warstwę od XIX wieku w Europie można uznać inteligencję jako grupę społeczną. Inteligencja posiada stosowne narzędzia – przede wszystkim wykształcenie, samoświadomość pozwalającą na artykulację celów oraz autorytet, umożliwiający przeprowadzenie stosownych zmian.
Romowie są grupy takiej pozbawieni. Wynika to z przyczyn historycznych – a więc ich marginalnego statusu od początku ich obecności w Europie aż do niemal końca XX w., skutkującego ich nieobecnością w szkołach i na uniwersytetach oraz wspomnianą wyżej odmienną definicją mądrości, nieutożsamianej z systemem instytucjonalnej edukacji. Takiego stanu rzeczy nie zmieniają nieliczne jednostki posiadające wykształcenie, które dla nich najczęściej bywało sposobem na ucieczkę z getta. Wykształcenie bywało także przyczyną odrzucenia przez własną społeczność jako wyraz pewnej zdrady, pogardy lub próby zaprzeczenia cygańskości, nawet jeśli to odrzucenia nie miało charakteru formalnego czy wręcz nie zostało nigdy zwerbalizowane wprost wobec „odszczepieńca”. Najbardziej wymowną literacką wizję losu „malowanego ptaka” opisał Janusz Kosiński w książce pod tym samym tytułem. Do problemu „malowanego ptaka” przyjdzie nam wrócić przy okazji omawiania zawodu asystenta edukacji romskiej.

Odmienne rozumienie kategorii mądrości.

Nie ma kultury, która nie ceniłaby pojęcia mądrości, jednak w przypadku tej kultury jego rozumienie odbiega, jak się rzekło wyżej, od wzorca większościowego. Zatem dla Romów mądrość utożsamiana jest z wiekiem i doświadczeniem życiowym, a nie ze zinstytucjonalizowanym nabywaniem wiedzy o świecie, jaką dają kolejne etapy edukacji szkolnej.

Brak wykształcenia rodziców jest pierwszą przeszkoda na ścieżce edukacyjnej małych Romów. Zjawisko to jest potęgowane przez brak aspiracji i przenoszenia niezrealizowanych przez rodziców ambicji na dzieci, co często bywa zmorą wieku dziecięcego w środowiskach nie-romskich. Często można spotkać się ze stwierdzeniem, artykułowanym przez dorosłych Romów: ”u Cyganów tego nie ma” lub: „profesorem i tak nie będzie”, używanym jako argument przeciw kontynuowaniu edukacji szkolnej po ukończeniu szkoły podstawowej. Ów brak aspiracji przechodzi na młodsze pokolenia i dziedziczony jest przez kolejne generacje dzieci romskich.

Regułą jest unikanie przedszkolnych placówek oświatowych. Obiektywną przeszkodą jest stosunkowo wysoka odpłatność za przedszkola, będąca często dla rodziców romskich barierą nieprzekraczalną ze względów finansowych. Wydaje się jednak, że argument ten stanowi tyleż wiarygodne co i wygodne usprawiedliwienie dla rodziców romskich. W rodzinach romskich dzieci cieszą się wyjątkowym statusem, który przejawia się w braku jakichkolwiek rygorów, a któremu blisko jest do potocznego stwierdzenia o „bezstresowym wychowaniu”. Przywilejem wieku dziecięcego jest wręcz absolutyzowana wolność i dowolność i brak treningu „samoograniczania się”, dyktowanego koniecznością stopniowego nabywania umiejętności współżycia z innymi ludźmi, którym dany wzór kulturowy jest obcy. Każdy, kto miał okazję obserwować romskie imprezy masowe (np. koncerty) zna widok dzieci wchodzących na scenę w dowolnym momencie i bawiących się scenicznym instrumentarium oraz dorosłych przyglądających się temu z rozczuleniem i rozbawieniem. Edukacja przedszkolna, wprowadzająca pewien rygor w zachowaniach społecznych, staje się poważnym ograniczeniem wolności dzieci. Trzeba też odnotować, że edukacja przedszkolna także i na rodziców nakłada niebagatelne obowiązki w postaci systematycznego i punktualnego przyprowadzania dzieci do przedszkola i konieczność zaplanowania porządku dnia, co może stanowić kolejną barierę.

Innym znaczącym wzorem kultury, który wpływa na poziom edukacji romskiej jest specyficzne rozumienie roli kobiety, której podstawowym obowiązkiem jest zajmowanie się domem i dziećmi. „Wydanie” dziecka do przedszkola może być odbierane jako dowód braku wystarczającego przywiązania do dzieci, pewnego rodzaju wygodnictwo, dyskwalifikujące ją jako opiekunkę, a zatem podważające jej status i pozycję w tradycyjnej społeczności. Zwłaszcza, że rodzaj edukacji przedszkolnej w rozumieniu Romów z edukacją niewiele ma wspólnego. Pojęcie socjalizacji, integracji, nabywania umiejętności interpersonalnych przez dziecko, nabywania kompetencji językowych czy choćby sprawności manualnych i umiejętności abstrakcyjnego myślenia nabywanych przez dzieci w trakcie edukacji przedszkolnej nie jest równoznaczne z nabywaniem konkretnych umiejętności: czytania i pisania, które dzieci zdobędą w szkole. Zatem edukacja przedszkolna nie jest postrzegana przez Romów jako szansa na uniknięcie problemów edukacyjnych w szkole podstawowej i inwestowanie w rozwój intelektualny dziecka oraz kształtowanie jego umiejętności społecznych. Bariera finansowa w edukacji przedszkolnej została rozwiązana przez rządowy Program na rzecz społeczności romskiej w Polsce, jednak odsetek dzieci uczęszczających do przedszkoli pozostaje wciąż niewielki.

Zinstytucjonalizowana edukacja – zagrożenie dla tożsamości kulturowej.

Kolejny etap edukacyjny – szkoła podstawowa - w dużej mierze wciąż traktowana jest jako element aparatu opresyjnego. Niewątpliwie, doświadczenia Romów ze szkół z okresu PRL-u nie są zachęcające. Uczniowie romscy, dość nieliczni, często „przerośnięci”, zarówno przez swoich polskich rówieśników jak i grono nauczycielskie traktowani byli jako element zaburzający równowagę szkoły. Odmienny temperament, żywiołowość i nieliczenie się z rygorami szkolnymi powodowały, że za uczniami tymi ciągnęła się fama uczniów sprawiających „trudności wychowawcze” lub wręcz niezdolnych do nauki w szkołach masowych, czego skutkiem była ich nadreprezentacja w szkołach specjalnych. W okresie PRL-u polityka państwa zmierzała do pełnej unifikacji kulturowej i lansowała monoetniczny model państwa. O ile inne mniejszości narodowe mogły, choć w sposób mocno koncesjonowany, korzystać z nauki języka ojczystego mniejszości, w przypadku Romów nie było możliwości ani woli podtrzymania odmienności kulturowej tych uczniów w procesie edukacji.
Tak wyraźna w przypadku Romów odmienność kulturowa w środowisku szkolnym nie była waloryzowana dodatnio, spotkając się raczej z negacją ze strony zarówno nauczycieli jak i rówieśników. Cygańska inność raczej nie wzbudzała ciekawości, postrzegana była przez pryzmat negatywnych stereotypów. Działania uniformizujące szkoły stawały się zagrożeniem wartości wyniesionych z domu, zatem szkoła, a co za tym idzie szeroko rozumiana edukacja, była odbierana przez Romów jako zamach na cygańszczyznę. Wobec tego szkoła stawała się złem koniecznym, z definicji odbieranym jako zagrożenie dla tożsamości kulturowej. Nieporozumienia potęgowały kompetencje językowe dzieci romskich, których poziom znajomości języka polskiego odbiegał od poziomu ich monokulturowych rówieśników. Trzeba pamiętać, że umiejętności językowe dzieci oraz ciekawość świata, tak istotna na pierwszym etapie edukacyjnym, jest kształtowana w domu - w sytuacji niewykształconych rodziców siłą rzeczy uczniowie romscy nie dysponowali domowym zapleczem intelektualnym rodziców i innych członków rodziny.

Czas cygański – czas nie-cygański.

Jedną z podstawowych kategorii kulturowych, wyznaczających sposób życia członków danej kultury, jest postrzegania pojęcia czasu. Wydaje się, że także i ta kategoria różni się od czasu funkcjonującego w kulturze nie-romskiej. W języku romskim określenie czasu wymaga pełniejszego doprecyzowania językowego. Podstawowe kategorie temporalne: „wczoraj”, „dziś” i „jutro” zależą od dodatkowych określeń, są zatem dość płynne. Wydaje się, ze może to mieć konsekwencje dla postrzegania łańcucha przyczynowo-skutkowego, planowania i skuteczności podejmowanych działań. Wyraźnie widać to w sprawach administracyjnych - by trzymać się konkretnych i wymiernych konsekwencji wzorów kultury - gdzie często podstawową rolę odgrywa przestrzeganie określonych i nienaruszalnych terminów. Wiele osób współpracujących z Romami zauważa pewnego rodzaju dezynwolturę dotycząca terminowości, co często rodzi negatywne konsekwencje administracyjne. Trudno wówczas przekonać zainteresowanych, że „po terminie” nie można pozytywnie rozpatrzyć danej sprawy. Taka postawa odbierana jest często przez Romów jako przejaw usankcjonowanej przez aparat państwowy dyskryminacji na tle rasowym. Postrzeganie kategorii czasu wpływa także na recepcję kategorii systematyczności i długotrwałego wysiłku.

Dużo dzieci- dużo szczęścia: absolutyzowanie wolności.

Systematyczność, często wywołująca konieczność monotonnego powtarzania określonych czynności, staje się barierą trudną do przejścia dla tej społeczności. Jest to wyraźnie widoczne w procesie edukacyjnym, siłą rzeczy wymagającym długotrwałego powtarzania tych samych partii materiału. Słowem, dla uczniów romskich utrwalanie wiedzy niekiedy bywa jednoznaczne z nudą. Metodyka pracy z dziećmi romskimi nakłada na nauczycieli obowiązek większego niż w przypadku innych dzieci uatrakcyjniania procesu edukacyjnego. Doświadczenia zdobyte podczas 7 lat funkcjonowania rządowego Programu na rzecz społeczności romskiej wyraźnie pokazują, że nauczyciele w szkołach masowych wciąż nie są przygotowani do edukacji międzykulturowej z uczniami romskimi. Niewątpliwie wynika to z braku programowego przygotowania nauczycieli do pracy z dziećmi romskimi. Wydaje się także, ze wciąż niebagatelną rolę odgrywają tu uprzedzenia i negatywne stereotypy, które większość społeczeństwa odczuwa wobec tej grupy etnicznej, a zatem także i nauczyciele nie są wolni od tego rodzaju uprzedzeń.

Warto tu także podkreślić, że model kontaktów między szkołą a rodzicami romskimi daleki jest od poprawności. Wspomniano powyżej o nieufności rodziców romskich wobec szkoły. Mimo niewątpliwych zmian, które zaszły w polskim systemie szkolnictwa wciąż uczniowie romscy postrzegani są jako dzieci tzw. trudne. Opinia ta uzyskuje swoiste potwierdzenie podczas kontaktów rodziców z nauczycielami. Rodzice, przekonani, że ich dzieci zostaną po raz kolejny „zaatakowane” przez nauczycieli często na wstępie reagują agresją wobec pedagogów. Brak partnerskich relacji między szkolą a rodzicami romskimi i wspólnego rozwiązywania problemów edukacyjnych czy wychowawczych uczniów romskich powoduje utrwalenie wzajemnej niechęci. Wielu nauczycieli pracujących z uczniami romskimi zwraca uwagę na korzyści płynące z doceniania i chwalenia osiągnięć, nawet drobnych, uczniów romskich. Pochwały, dotychczas rzadko będące udziałem uczniów romskich, działają niezwykle motywująco zarówno na uczniów, jak i na ich rodziców i stają się wiarygodnym dowodem na zmianę postrzegania Romów przez system szkolny.

Patriarchalny model kultury romskiej, w którym decydujący głos należy do mężczyzny powoduje także, że kobietom romskim stosunkowo trudno jest sprzeciwić się zdaniu męża. Postępująca, zwłaszcza od II połowy XX., zmiana tradycyjnego modelu rodziny, emancypacja zawodowa kobiet, wpływająca m.in. na status materialny rodziny oraz zmiany obyczajowości spowodowały, że często kobiety zaczynają wieść prym w rodzinie. Wprawdzie nie można się tu posłużyć badaniami socjologicznymi, jednak na podstawie obserwacji, możliwych dzięki powolnej ale odbywającej się emancypacji środowiska romskiego, a także możliwości stworzonej przez europejskie rządowe programy na rzecz Romów, wydaje się, że proces emancypacji kobiet przenika powoli do środowiska romskiego. Wśród studiujących obecnie w Polsce Romów większość stanowią kobiety, co jeszcze dekadę temu było nie do pomyślenia. Ma to wpływ na postrzeganie problemu edukacji wśród dzieci. Matki romskie są w większym niż dotychczas stopniu świadome faktu, że obecnie wyłącznie edukacja stwarza ich dzieciom szansę na lepsze życie. Być może kobiety - jako odpowiedzialne za sprawy domowe -w większym stopniu poprzednio są w stanie dopilnować spraw szkolnych. Z dotychczasowych doświadczeń realizacji Programu Romskiego wynika, że zdecydowana większość dzieci romskich realizuje obowiązek szkolny. Poprawia się także frekwencja dzieci romskich w szkole, choć nadal odbiega ona od frekwencji ich nie-romskich rówieśników. Problemem pozostaje nadal średnia ocen uczniów, oscylująca na poziomie 3, przy czym jest to średnia wyraźnie zawyżona przez oceny uzyskane w szkołach specjalnych. Trudno na razie wyrokować, ze względu na brak danych porównawczych, jak będzie się rozwijać uczestnictwo uczniów romskich w edukacji gimnazjalnej i ponadgmznazjalnej. Wyraźnie jednak widać zmianę nastawienia do edukacji, choć możliwości edukacyjne uczniów romskich są ograniczone przez dotychczasowy wzór kulturowy.

Wzór kultury, nakazujący możliwie pełną izolację Romów od środowiska nie-romskiego, realizował się także w wyborze modelu edukacji specjalnej. Według szacunkowych danych w latach dziewięćdziesiątych XX w. ok. 30 % dzieci romskich pobierało naukę w szkołach specjalnych. Przyczyn tego stanu rzeczy, dodajmy - zmieniającego się na korzyść – jest kilka. Niewątpliwie należy do nich obawa przez szkołami masowymi, postrzeganymi przez Romów jako zagrożenie dla ich dzieci, obniżone progi wymagań w szkołach specjalnych wobec uczniów, nieuwzględnianie w testach poradni psychologiczno-pedagogicznych specyfiki romskiej – tzn. ograniczonej kompetencji językowej dzieci, których pierwszym językiem jest język romani. Niestety, w tym nagannym procederze, którego skutkiem jest nadreprezentacja dzieci romskich w szkołach specjalnych, udział mają rodzice, skuszeni pomocą materialną – dodatkami opieki społecznej na rehabilitację dzieci upośledzonych. Ten wzór – a więc uzyskiwania doraźnych korzyści bez liczenia się z późniejszymi skutkami - zaczyna się zmieniać, gdyż wzrasta świadomość Romów, że edukacja specjalna zamyka drogę ich dzieciom do funkcjonowania w społeczeństwie. Ostatnie lata wskazują zmniejszająca się liczbę dzieci w szkołach specjalnych (dla ilustracji w roku szkolnym 200/2007 w województwie dolnośląskim ok. 12% uczniów romskich pobiera naukę w szkołach specjalnych; nie dysponujemy danymi z lat poprzednich ale ze względu na zwiększający się udział uczniów romskich w szkołach masowych można przypuszczać, że poprzednio odsetek ten był większy). Warto też odnotować, że ów brak danych jest także ilustracją dotychczasowego poziomu zainteresowania stosownych instytucji i organów państwa edukacją tej grupy etnicznej.

{mospagebreak& title=strona 7}

Kultura a państwo.
Sytuacja edukacyjna Romów i jej konsekwencje spowodowały podjęcie przez państwo działań systemowych. Jednym z jej przejawów, poza wspomnianym rządowym programem, są przepisy zmieniające sposób finansowania oświaty mniejszości narodowych i etnicznych w Polsce. Dotychczas dodatkowa pomoc finansowa dla szkół z uczniami mniejszościowymi nie obejmowała uczniów romskich. Paradoksalnie – stan ten spowodowany był przyczynami kulturowymi a nie administracyjnymi. Jednym z najważniejszych wzorów kultury romskiej jest tabuiczność języka romani – bezwzględny zakaz ujawniania go nie-Romom. Konsekwencją tego jest brak nauczania tego języka jako języka ojczystego mniejszości narodowych lub etnicznych w systemie oświaty, jak to się dzieje w przypadku uczniów wywodzących się z innych grup mniejszościowych. Państwo polskie pokrywa koszty nauczania języka mniejszości, historii i geografii kraju ojczystego jako istotnych elementów podtrzymujących tożsamość kulturową, etniczną i językową uczniów wywodzących się z mniejszości narodowych. W przypadku Romów żadna z tych możliwości dotychczas nie wchodziła w grę. Jedną z konsekwencji systemowych działań państwa polskiego, zmierzających do poprawy sytuacji edukacyjnej Romów, było włączenie potrzeb edukacyjnych uczniów romskich do systemu dodatkowego finansowania z budżetu państwa. Stosowne przepisy uwzględniają specyfikę romską i sformułowane są w możliwie szerokiej formule, umożliwiające finansowanie „dodatkowych zadań edukacyjnych dla uczniów pochodzenia romskiego”. Owa szeroka formuła stwarza szansę elastycznego wykorzystywania tych środków. Przede wszystkim umożliwiła ona wprowadzenie do polskiego systemu oświaty tzw. asystenta edukacji romskiej, finansowania etatów tzw. nauczycieli wspomagających oraz finansowania zajęć wyrównawczych i innych form zmniejszania deficytów edukacyjnych uczniów romskich.

Asystent edukacji romskiej, instytucja zapożyczona od naszych południowych sąsiadów - Czechów i Słowaków - jest osobą pochodzenia romskiego, władającą językiem romani i znającą problemy tej społeczności oraz wzory kultury romskiej. Dzięki temu łatwiejszym staje się właściwe komunikowanie miedzy Romami a szkołą. Kim zatem stał się asystent edukacji romskiej w praktyce? Oczekiwano, że będzie to osoba wyłoniona przez lokalne środowiska romskie, znająca dobrze uczniów, ich szkolne i domowe problemy, niebojąca się wyzwania i ewentualnej presji ze strony samych Romów, a także rozumiejąca potrzebę edukacji. Z względu na niski poziom wykształcenia wśród Romów w Polsce uznano, że mogą to być osoby z ukończoną podstawówką, choć oczywiście szukano Romów z nieco wyższym poziomem wykształcenia. Uznano, że podstawowym obowiązkiem asystenta będzie pilnowanie frekwencji dzieci romskich w szkole i oddziaływanie na rodziców romskich w celu systematycznego posyłania dzieci do szkoły przez cały rok szkolny, a nie tylko w sezonie zimowym, co często miało miejsce do tej pory. Kolejnym obowiązkiem będzie obserwowanie edukacji dzieci i wyławianie ewentualnych tematów wymagających powtórzenia, ponownego wytłumaczenia podczas zajęć wyrównawczych. W zakres pracy asystenta wchodzi także praca z dzieckiem w świetlicy szkolnej (lub środowiskowej) – towarzyszenie mu przy odrabianiu lekcji i sygnalizowanie problemów nauczycielom poszczególnych przedmiotów i dopilnowanie, aby dzieci brały w nich udział. Dzięki pracy asystenta możliwe stało się także monitorowanie stanu wyposażenia uczniów romskich w komplet podręczników i przyborów szkolnych. Nie można też nie zwrócić uwagi na fakt, że obecność asystenta romskiego powinna także powściągać obecne w szkołach przejawy tzw. miękkiej dyskryminacji wobec uczniów narodowości romskiej, zdarzające się ze strony zarówno nauczycieli i innych pracowników szkoły, jak i nie-romskich rówieśników.

Zdrada?
Kilkuletnia już obecność asystenta w szkole pozwoliła na zaobserwowanie niekorzystnych zjawisk w środowisku Romów. Pozycja asystenta, mimo niewątpliwych zasług w poprawie postrzegania Romów przez społeczeństwo większościowe, stała się także powodem niezdrowej rywalizacji wśród Romów oraz pretensji o „niepotrzebne wydawanie „naszych” (tzn. romskich) środków na asystenta” - zamiast finansowania kolejnych zasiłków. Niewątpliwie przyczyną tego jest zawiść dyktowana brakiem dochodów wśród tej społeczności, zwraca jednak uwagę przenoszenie konfliktów między dorosłymi na dzieci, które stają się swoistymi zakładnikami konfliktu między dorosłymi. Na 16 zatrudnionych asystentów w województwie dolnośląskim konieczne było rozwiązywanie tego typu konfliktów wokół asystenta w każdym przypadku! Warto też podkreślić, że mediacja w takim przypadku jest niezwykle trudna dla nauczycieli czy pedagogów. Takie konflikty osłabiają pozycję asystenta w szkole i sposób jego postrzegania przez grono nauczycielskie. Mimo niewątpliwych zalet tej funkcji - przy odpowiednim doborze kandydata - należy zdawać sobie sprawę, że jest on osobą spoza środowiska pedagogicznego. Jak się wydaje, pewnego rodzaju korporacjonizm jest zjawiskiem dość silnym w środowisku nauczycielskim i trudno w nim o akceptację dla osoby słabo wykształconej. W ten sposób asystenci edukacji romskiej stają się często osobami na pograniczu dwu światów - romskiego i większościowego, w każdym z nich wzbudzając kontrowersje. Ich sytuacje pogarsza fakt zbyt małych zarobków nauczycieli w Polsce, którzy maja poczucie krzywdy obserwując fakt etatowego zatrudniania w szkole osób z tak niskim poziomem wykształcenia. Powoduje to obawy dyrektorów szkół przed podnoszeniem wynagrodzeń asystentom, którzy najczęściej pracują za najniższe wynagrodzenia. Stan ten w obu stronach rodzi poczucie frustracji. Autorka niniejszych słów wielokroć miała okazje słyszeć argument przeciw podnoszeniu wynagrodzenia asystentom: skoro nauczyciele - stażyści zarabiają tak mało, asystentom nie można podnosić wynagrodzenia, bo będzie to odebrane jako nieuprawnione faworyzowanie mniejszości etnicznej.

Można zaryzykować twierdzenie, że asystenci mogą stać się ofiara syndromu „malowanego ptaka” – odrzuceni czy tylko kontestowani przez społeczność romską jako „zaprzedani” gadziom, także przez tych ostatnich traktowani są jako widomy znak niewydolności systemu edukacji. Dlatego rzeczą niezwykłej potrzeby jest psychologiczne wspieranie asystentów przez szkołę, a także praca nad ich poczuciem tożsamości kulturowej, zachwianej przez zarzuty formułowane przez lokalne społeczności romskie.

Tabu seksualne.

Obecność asystenta edukacji romskiej w szkole ma także swoje głębokie uzasadnienie - poza pragmatycznym – także sferze kulturowej, dotyczącej sfery obyczajowej. Dziewczynki romskie, od momentu pierwszej menstruacji stają się kobietami, a więc kandydatkami na żonę i zgodnie z wzorem kultury powinny zachowywać się skromnie - a więc nie pozostawać bez nieustannego dozoru rodziny. Jakiekolwiek wątpliwości dotyczące „prowadzenia się” młodych kobiet obniżają ich „wartość” na rynku małżeńskim – przypomnijmy, ze śluby w środowisku romskim wciąż są aranżowane przez rodziny. Niezachowywanie romanipen: a więc niestosowny – czyli niecygański ubiór (np. spodnie lub strój gimnastyczny, obnażający nogi i ramiona), kontakty z kolegami szkolnymi oraz wyraźnie obserwowane wśród polskiej młodzieży rozprzężenie obyczajowe, przejawiające się w sferze języka, ubioru i zachowań seksualnych, dla rodziców romskich są nie do przyjęcia u ich dzieci. Edukacja szkolna, niechroniąca uczniów romskich przed tym zjawiskiem, postrzegana jest jako zagrożenia dla istotnego elementu romanipen. Nie wspominając nawet o oczywistym niebezpieczeństwie narażenia się w przyszłości na pewnego rodzaju mezalians - czyli wzrastające prawdopodobieństwo związku mieszanego.

Zawsze obcy.

Wspomniana wyżej możliwość dodatkowego finansowania edukacji dzieci romskich obnaża inny, tym razem nie-romski wzór kultury, w którym silnie zakodowana jest niechęć wobec tego środowiska. Stosunkowo wysoki poziom tej formy pomocy finansowej dla samorządów powinien stać się zachętą do włączania jak największej liczby uczniów romskich do systemu edukacji oraz organizowania dla nich zajęć, dzięki którym możliwe jest uzyskanie zwiększonych środków. Kilka lat funkcjonowania tej możliwości obnażyło głęboką niechęć samorządów do systemowego zaangażowania się w poprawę edukacji tej grupy. Autorka niniejszych słów sporo czasu spędziła przekonując samorządy do wystąpienia o stosowne dofinansowania. W kilku przypadkach samorządy konsekwentnie od lat nie korzystają z możliwości uzyskania dodatkowych środków dla uczniów romskich, które w dużej części mogą służyć innym uczniom oraz nauczycielom jako źródło dodatkowej gratyfikacji finansowej. Wydatkowanie otrzymanych środków pozostawia wiele do życzenia. Według danych z województwa dolnośląskiego z otrzymanej w 2006 r. zwiększonej subwencji oświatowej na uczniów wywodzących się z mniejszości romskiej (w wys. 2, 1 mln PLN) zaledwie 40 % środków zostało wprost spożytkowanych na wyrównanie deficytów edukacyjnych uczniów romskich. Z tych środków większość została przeznaczona na zajęcia wyrównawcze, trzeba jednak wyraźnie podkreślić, że fakt nieuczestniczenia w tej formie zajęć dzieci romskich niewielu zmartwił i nie zdopingował do zmiany tego stanu rzeczy. Brak mobilizacji w tym względzie nie jest, niestety, domeną wyłącznie uczniów i rodziców romskich – swój udział w tym mają i nauczyciele, i dyrektorzy szkól, a także samorządy jako jednostki prowadzące szkół.
Strach przed szkołą objawia się także w powszechnym braku uczestnictwa uczniów romskich w wycieczkach szkolnych oraz tzw. zielonych szkołach. Istotną przeszkodę stanowią tu względy materialne, ale także niechęć do puszczania dzieci z „groźnymi” obcymi z dala od domu. Wyraźnie było to widoczne w początkach funkcjonowania Programu Romskiego przy realizacji wniosków dotyczących uczestnictwa dzieci romskich w bezpłatnych koloniach.

Izolacja.

Wzór dotyczący konieczności unikami kontaktów z nie-Romami przejawia się także w braku uczestnictwa dzieci i młodzieży w formach edukacji pozaszkolnej np. w domach kultury, ognikach muzycznych. Nieco większym powodzeniem cieszą się świetlice środowiskowe, ale być może wynika to z faktu, że dzieci romskie mają tam możliwość spożycia posiłku.

Należy wyraźnie podkreślić, że opisane wyżej wzorce kultury dotyczą sytuacji Romów po przymusowym osiedleniu, które dokonało się ostatecznie w połowie lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku. Od tego czasu minęło wprawdzie pół wieku, jednak w sytuacji społeczności romskiej – pozbawionej inteligencji jako kulturotwórczego lidera okres ten był zbyt krótki na przeformułowanie tradycyjnych wzorców. Przyczyniła się do tego także polityka państwa komunistycznego wobec tej mniejszości, nie stwarzająca, poza przymusem, skutecznych zachęt do wewnętrznej modernizacji, a także społeczne nastawienie nie-romskich sąsiadów, nie zachęcające do integracji.

Funkcjonujące od pewnego czasu w Europie programy rządowe na rzecz poprawy sytuacji społecznej Romów (w Polsce: od 2001 r. w formie pilotażowej w województwie małopolskim, od 2004 r.: na poziomie ogólnokrajowym), które poza stworzeniem pewnych stałych mechanizmów oferowały także społeczności romskiej platformę działania i bezpośredniego uczestnictwa, otworzyły możliwości zmian, a także stworzyły szansę bezpośredniej obserwacji tychże. Zbyt krótki okres trwania Programu, a także brak odpowiednich badań socjologicznych nie upoważnia do formułowania ogólnych wniosków, wydaje się jednak, że możliwym stało się zaobserwowanie pewnych mechanizmów, rozgrywających się dotychczas w zamkniętym środowisku Romów w Polsce. Warto także zwrócić uwagę na wewnętrzne zróżnicowanie środowiska romskiego, przez nie-Romów postrzeganego jako monolit. Wyraźne jest poważne zantagonizowanie dwu grup romskich: Romów niegdyś wędrujących (Polska Roma) oraz z dawna osiadłych (Bergitka Roma). Ta ostatnia posiada system wartości i strukturę wewnętrzną odmienną od grupy Polska Roma i z tego powodu jest przez ta ostatnia postrzegana jako nieczysta i zdecydowanie niżej stojąca w cygańskiej hierarchii. Ta wewnątrzgrupowa dyskryminacja, przybierająca czasem dość brutalne formy (np. separacji przy stole, niepodawania ręki czy rzadkich małżeństw mieszanych między przedstawicielami obu grup, postrzeganych jako mezalians), jest przyczyną braku jedności wśród Romów w Polsce, nieumiejętności formułowania wspólnych programów czy inicjatyw i czasem publicznie demonstrowanej pogardy ze strony przedstawicieli grupy Polska Roma wobec Romów Górskich. Jednocześnie Romowie wywodzący się z gór są zdecydowanie bardziej otwarci na kontakty z nie-Romami, a stopień ich integracji z większością społeczeństwa wydaje się stwarzać więcej możliwości poprawy warunków życia i sytuacji społecznej Romów z tej grupy. Widać to także w grupie studentów, w której większość stanowią Romowie Górscy (zwłaszcza kobiety). Większa integracja społeczna (choć daleka od ideału) jest skutkiem pracy zawodowej, podejmowanej przez Romów Górskich w czasach PRL-u i wynikającej z tego większej znajomości realiów współczesnego świata i otwartości na świat nie-romski.

Wspomniany wyżej Program Romski stworzył możliwość współuczestnictwa Romów w decydowaniu o rozwiązaniu własnych problemów, stał się platformą partnerskiej współpracy między Romami a nie-Romami. Stopień wykorzystania tej możliwości jest oczywiście zróżnicowany i zależy od wielu czynników, których w tym miejscu nie sposób wyczerpująco omówić. Można jednak przypuszczać, że dzięki swej długofalowości (Program zaprojektowany został na l0 lat: 2004-2013, z możliwością jego przedłużenia) stał się podstawą do zainicjowania zmian, które pozwolą zmienić status społeczny tej grupy. Dzięki uczynieniu z edukacji priorytetu pozwoli on na wykreowanie grupy inteligencji romskiej - jako grupy rzeczywistych liderów i warstwy kulturotwórczej, która przeformułuje romski system wartości w sposób umożliwiający rozwój tej grupy bez utraty jej swoistości kulturowej.

Program obnażył także deficyty państwa wobec grupy tak odmiennej kulturowo. Przede wszystkim boleśnie jasne stało się nieprzygotowanie nauczycieli do pracy w środowisku odmiennym kulturowo. Jakkolwiek w dobie poprawności politycznej oraz pewnej mody na etniczność i wzrastającej świadomości potrzeby wielokulturowej edukacji zaskakująco może brzmieć twierdzenie o nieprzygotowaniu nauczycieli do pracy w środowisku romskim, jednak sądzić można, że kultura cygańska nie należy do kultur „modnych”. Tolerancja wobec cygańskiej odmienności kulturowej najczęściej ogranicza się do pewnej estetycznej fascynacji, skupionej wokół muzyki. Ponadto zauważyć trzeba, że istotą edukacji wielokulturowej jest otwarcie na dialogiczność kultur. W przypadku Romów owa dialogiczność jest kulturowo ograniczona. Brak zestandaryzowanego języka, brak tekstów kultury, brak inteligencji romskiej oraz niski poziom wykształcenia tej populacji, skutkujący powierzchowną samowiedzą, powodują, że trudno jest znaleźć po stronie romskiej partnerów gotowych do rzeczywistego i pogłębionego dialogu.

Zatem, jak się wspomniało wyżej, stoimy u początku procesu emancypacji Romów w Polsce. Wzory kultury nie ułatwiają Romom kontaktu z otaczającą ich rzeczywistością. Nieodzowne zmiany, bez których społeczność ta ostatecznie pogłębi swą i tak dużą marginalizację społeczną i pogłębiającą się atrofię kulturową, wymagają czasu i konsekwentnego wspomagania procesu kreowania inteligencji romskiej.

Bibliografia:
Bartosz, A.: Nie bój się Cygana, Sejny, 2004
Eliade, M.: Kowale i alchemicy, Warszawa, 1993.
Le Goff, J.: Kultura średniowiecznej Europy, Gdańsk-Warszawa, 2002.
Hertz, A.: Kasta, „Kultura”, Instytut Literacki, Paryż, nr 1/147-2/148, 1960, s. 48.